終極關懷

指導教師:

國立台灣大學哲學系      孫效智  教授

新竹縣私立東泰高級中學  何軒盛  校長

種子教師:

國立頭城家事商業職業學校  簡丞佐老師

臺北市立陽明高級中學      陳玉玲老師

國立屏東高級工業職業學校  蔡月芬老師

國立金門高級中學          楊佳佳老師

臺中市立大甲國民中學      陳家華老師

國立基隆女子高級中學      翁育玲老師

 

摘要:

自演化成為「智人」以來,人類積極探索自身所處的這個世界,但即便科學已能帶領我們前往以光年計算的外太空,對於「我是誰」、「從哪裡來」、「往何處去」的問題,卻始終無法提供絕對的答案。然而,我們若不能定義自身存在的價值,往往隨之而來的便是消極委靡的生活態度或漫無目標的生活作息。但真要了解「人」這個嚴肅的課題,又必須認知到人類生命存在的主體意義,以今生今世而言,從生命誕生到結束,百年之身,看似短暫,實則漫長,因此,其中的生存價值和意義,以及生命的尊嚴和死亡的尊嚴,更值得我們探討。生即活著,活著就要生活快樂自在,無罣無礙,美麗幸福又身心愉悅。死即生命消失,身體既然會失去,那麼更應珍惜健在時刻。故透過對死亡的了解,會使人更懂得珍惜人生,更清楚生命的意義、責任和人性之美。

這個人類亟待解答的問題,在歷史上大致可從三方面尋其脈絡,分別是神學、哲學及科學,奠基於此,教育部在2008年頒布的普通高級中學選修科目生命教育課程綱要中便將「認識哲學與人生的根本議題」、「探究宗教的緣起並反省宗教與人生的內在關聯性」、「思考生死課題,進而省思生死關懷的理念與實踐。」列為核心能力,而經過一番試行及研討後,107年生命教育新課綱中則以「終極關懷」攏括「生死議題」、「哲學素養」及「宗教素養」三大面向。

本文將先探究「終極關懷」之核心素養,說明其為「人生三問」第一問的必要性,進而以生命教育學科中心種子教師之授課情形,分別說明課堂中的學習內容,以及如何藉由課程設計達到學習表現。

 

關鍵詞:終極關懷、生死關懷、哲學素養、宗教素養

 

一、「終極關懷」之核心素養

生命教育課程小組召集人,台大哲學系教授孫效智老師在「生命教育核心素養的建構與十二年國教課綱的發展」[1]一文中,以「哲學思考」、「人學圖像」、「終極關懷」、「價值思辨」及「靈性修養」建構生命教育課程藍圖,其中在「終極關懷」部份提到:

 

「終極關懷」是生命教育第三項核心素養,也是「人生三問」的第一問。一般人論學校教育都會談到生涯規劃,然而,從生命教育的角度來看,人生不是只有生涯發展的問題,還有生命意義與人生目標如何確立等終極性課題,需要人作為終身學習者去加以探索,並由之建立每個人獨特的價值觀與人生信念。「終極關懷」中的「終極」有究竟之意,這就不能不碰到苦難與死亡的問題。苦難可以說是化了妝的祝福,透過苦難人才有機會從無明的沈睡中清醒過來,開始省思人生哲學的終極課題。從這個角度講,痛苦與死亡可以說是開啟人們「終極關懷」的當頭棒喝。死亡的課題令人恐懼,但也引人好奇,想要一探死後世界、自然與超自然的關係等課題。從哲學的角度講,必死而有限的人生如何能建立永恆而無限的終極信念?死後世界與超自然的課題是否需要宗教的啟示?宗教的啟示眾說紛紜,在東方的三世因果與輪迴及西方的現世與末世之間,人要何去何從?還是什麼都不相信,就讓自己在宇宙中飄泊,至死方休?從另一個角度講,不同宗教能否在對話中一起揭開有關人生、有關世界更深層的奧祕?在傳統自由主義、政教分離與中立原則等政治哲學概念下,宗教問題往往在公領域受到排除,因此學校教育談到宗教時,也大多僅以主題式簡介帶過,而未深入帶領學生探討其內涵。但在後政教分離的今日社會,如何讓不同宗教的傳統智慧在公領域的教育平台上互相激盪,彼此對話,似乎是更值得積極努力的課題。

「終極關懷」作為人生三問的第一問,所關懷的課題是整合有關生死、人生哲學與宗教的重要課題,以促進學生掌握人生的意義,建立生命的終極信念。

 

另外在保羅田立克[2]的定義中指出:

 

「終極關懷」(ultimate concern)一詞結合了信仰的主、客觀意義:一是「人們藉著它而相信的信仰」,一是「被人們相信的信仰」。前者是代表人格集中行為的正統名詞,亦即終極關懷;後者是代表人格集中行為之「終極目的」的正統名詞,而且是經常透過神性的意象表達其意。雖然這兩者意義不盡相同,但他們卻維繫著不可或缺的關係。

 

從以上兩段論述中,大致可歸納出以下的結論:

「終極關懷」之核心素養作為人生三問之第一問,其意旨便在於引導學生正視自己的「存在」,並且藉由哲學、宗教等不同途徑,啟發其探尋自我存在意義的動能,「終極」一詞同時表示對過去(我從何來)及未來(往何處去)的探究,並且從德國哲學家海德格所說「人是向死的存在」一語中,認知並學習面對「死亡」之必然。

在人的「存在」中,「孤獨」與「焦慮」自始自終伴隨著人的生命,從出生到成人,從意識到自我的「孤獨」到產生種種「焦慮」,「人」必然地要面對的與想要逃避的事情,歸結起來,不外乎此二者。當學生開始意識到「焦慮」,意識到存在的荒謬與痛苦時,也意味著開始面對「生命如果有意義,那這意義是什麼?」的追問。這一問題開始於人的焦慮,焦慮可以成為意識自我的起點,也可以是勇氣生成的起點,而終究完成自我信念,這也就是「終極關懷」的目標與價值。所以「人生三問」第一問:為何而活,便是對生命的孤獨及焦慮所引發的困惑,進而透過終極關懷解決困惑。

 

二、哲學與生命意義之課堂實踐

終極關懷中所討論的哲學將著重於以哲學探究自我價值的定義,與生命教育哲學思考素養所強調的「邏輯」、「思辨」有所區隔,此先敘明。

對於高中生而言,往往有個誤解:哲學與我無關。所以課堂中必須先讓學生認知到自己與哲學的關係,進而願意思考哲學與人生的關係。授課步驟將聚焦於探討「存在」與「價值」,最後以「哲學的生死觀」作為第二階段生死關懷的課前提示。余佳貞[3]提出哲學對於生命教育的基礎概念包含以下幾點:

(一)自尊的教育

存在主義提出了一些人生的根本問題,譬如:「我是誰?」(Who am I?)、「我的歸宿在何處?」(Where am I going?)、以及「我在世上的使命是什?」(Why am I here?)。質言之,其所關注的人,是具有主觀性的個人,而不是視同於外界物類的客體人或一般人。

其核心觀念就是不要讓自己成為別人的工具,相對地也不要把別人當成工具。我們希望孩子學習面對人的時候,都必須徵詢他人的意見,因為他是個獨立的生命個體。假如沒有自尊或尊人的觀念,常常就會把別人當成工具。

(二)良心的教育:

仁者,人也,若父母師長沒有教育他.或是常在媒體上看到很多殘忍的鏡頭,慢慢就可能沒有不忍之心,變得麻木不仁。老師帶學生去醫院參觀,當看了生老病死之後,或許整個生命觀就改變了,從中學習到對生命的堅持與敬重,良心教育可以從日常生活中基本體驗建立。

在生命教育重注入存在主義所強調人文學科的精神是令人關切的。人文學科受到重視的理論有三:第一,藉助人文學科而喚醒現代社會的個人: 人文學科較其他學科具有更大的潛力、致力於內省,及發展自我意義(self-meaning) 。第二,人文學科善於討論人類存在的重要層面:所謂人類存在的重要層面,包括人際關係及人生的悲慘之外,尚有人類的幸福和荒謬等。第三,人文學科及各類藝術有助於通觀人類的全面,較各類科學的成效為優越。所謂人類的全面,係指卑鄙及高尚,或絶望及希望,無所不包。

(三)意志自由的教育:

仁心就在每人身上,你是自由的,是你行為的主人,不要做任何事都認為是受到環境的影響,受別人的壓迫。事實上行為可以出自你的自由意志,它的基礎來自理智。若孩子把任何事都推托給別人,不認為自己可以為自己的行為負責任,那就容易出問題。

此外,意義治療創始者弗蘭克認為,生命可由三個途徑發現其人生的意義與價值:1.創造價值:藉著我們對人生的具體貢獻,例如德雷莎修女。2.經驗價值:藉著我們從這世界所獲得的愛與尊嚴,例如一碗陽春麵的故事。3.態度價值:藉著面臨不可改變的命運承受痛苦,例如力克胡哲。而人存在過程中無法逃脫痛苦、死亡、罪惡等三種情境,人可以從這些悲劇中找尋受苦、工作、愛、死亡等意義。

而在「千禧一代」的調查中,超過80 %的人認為人生重大目標是致富;50%的人認為成為名人是最重要的人生目標。但哈佛大學從1938年開始啟動「哈佛成人發展研究」(Harvard Study of Adult Development),追蹤記錄724位男性,歷時75年,經歷了4代科學家團隊,現在大約60個還活着,他們大多數90多歲了,其中還有一位是美國總統(甘迺迪)。隨着時間流逝,從青少年觀察到老年,研究團隊想知道,是什麼讓他們健康和幸福?結果答案是:「好的人際關係讓我們更幸福、更健康」。

在課堂上,應注意結合「哲學思考」與「價值思辨」,引導學生正視自己的人生,明白「生存」與「生活」的不同,開啟學生探究自我人生意義的動機,並藉以釐清至善、至福之真諦。

 

三、生死關懷之課堂實踐

對於學生而言,認識「生死」的經驗多半來自電影、故事,少數從真實生活體驗,所以在帶入生死關懷之前,可以用「生命的倒數計時」體驗活動讓學生感受所謂「向死的存在」。繼而濃縮古今中外哲學家對於生死的態度,最後以「四道人生」作結,並設計簡易版「生命記事本」,讓學生體驗如何面對自己生命的最後階段。以下分就「生死觀」及「四道人生」之授課略述之。

(一)東、西方生死觀之比較

希臘三位聖哲皆認為靈魂不死:蘇格拉底主張,死後有可能是長眠、靈魂不死、可遷移。他的弟子柏拉圖也認為靈魂不死,可輪迴,人死後可以選擇再生。而柏拉圖的弟子亞里斯多德則肯定生命不死,但反輪迴說。因為輪迴說不符形質論。因為必須靈肉結合才是完整實體。而輪迴說則假定輪迴是完整、獨立的實體,靈魂可與任何軀體結合。

提出「我思故我在」的笛卡兒也認為靈魂是人之為人的主要部份,且是完全獨立的實體,人死後靈魂不滅。萊布尼茲認為,人和動植物皆由精神體的單子所成,靈魂是主要單子,可指揮其他的單子活動,主張人死後可獲得最高幸福。

康德也認為靈魂不死,善良靈魂可至上帝處獲得最高幸福。但他主張「知識」無法證明「靈魂不滅」,因知識屬現象界而靈魂屬本體界,因物自身不可知。故靈魂不滅必須透過道德法則加以設定(Postulate),而接受設定的行為即為信仰。以上幾位哲學家皆主張靈魂不朽。

至於柏拉圖(Plato,427~347B.C.)則和基督教義、正統猶太教、回教、印度教義都有一個共通的想法:死亡並非意識生命的終結。死亡雖是意識存在的終止,卻只是一個幻覺。我們在另一個世界,以另一個形式由死亡中重新活過來。並以「此刻我躺下睡覺,祈禱主為我保留靈魂,如我在醒前死去,請主將我的靈魂帶走。」的祈禱文表達了一種非基督教的死亡與永生觀念。

東方哲學家孔子則認為「死生有命,富貴在天」,這兩句對生死有非常明確的定位,在『易經』中也講「樂天知命」,故儒家是知命而非認命,更非宿命。自然生命雖有定數,人文生命卻可以永恆,從「立德、立功、立言」三不朽中得到證明。傅偉勳說:

「儒家的終極目標既在天命或正命的貫徹,而天命的貫徹即不外是在仁道或內聖外王之道(個體人格與政治主會的雙層圓善化)的實現,個人死後不朽與否,根本不在儒家考慮之列,所考慮的祇是具有歷史文化意義的所謂「社會三不朽」而已,亦即「立言、立功、立德」。儒家的生死觀完全排除個體不朽這一點,充分反映儒家型人物的「硬心腸」(tough-minded),有別於講求個體不朽的一般宗教的「軟心腸」(tender- minded)。此一無我無心的硬心腸生死觀,到了宋明理學,更以理氣論的哲理方式予以表達……」[4]

可見儒家生死觀特色有重視生命延續的大化之流,也樹立了永恆生命價值的理想,追求的是世世代代歷史文化生命能綿延不絕,而非一己一命之死生禍福。而且,若能為他人樹立道德善行的典範、建立有益人群的功業,或發表啟迪思維的言論,就能永存人心而超越死亡。

而從「未知生,焉知死」可知孔子認為現世的事情如果做不好,哪有餘力再去考慮來生之事呢?孔子學說最核心觀念是「仁」,故曰「志士仁人,有殺身以成仁,無求生以害仁」,仁之本意,就在「犧牲小我,完成大我」。就像《聖經》所言「一粒麥子,如果不埋在地下,永遠只是一粒麥子。」這種宗教的犧牲精神,正如孔子所說的「仁」的精神。影響所及,形成孟子的「浩然之氣」,以及文天祥的凜然正氣,更形成中華民族數千年來的仁人志士的傳統精神。

有關於生死觀的課堂實踐,可視各校授課時間與學生特質,適時補充其他哲學家的主張。

(二)四道人生

道愛-對摯愛的親人,所要說的真心話、祝福、勤勉,向對方表達關愛。

道謝-謝謝對方出現在我們生命裡,為我們所做的一切,讓我們備受苛護。

道歉-在生命中寬恕、原諒對方的錯;也請求對方原諒我們所做過的錯;釋放彼此的虧欠與內疚。

道別-真誠地跟對方說再見,告訴他們我永遠不會忘記他,也再次感謝他們出現在我的生命中。

在某人壽的廣告中,設計了一封父親給女兒的遺書,影片中一位父親決定用躲迷藏的方式跟孩子道別,也道盡了父親的愛與離開的不捨,並且讓四歲女兒的了解生離死別的苦楚,甚至將未完成的遺願也做交代。在安寧病房天天上演這樣的真實人生,這就是安寧希望大家珍惜與家人親友相聚的時刻,把握機會表達四道,讓人生不留遺憾。

視時間許可,亦以公視製播影片「誰來晚餐」為媒材,探討如何從「道謝」、「道歉」、「道愛」、「道別」四個部份面對生命的最後階段。

 

四、終極信念與宗教之課堂實踐

相較於前兩個部分,哲學重視生命的價值、意義,生死關懷強調臨終時的態度,宗教則更增加了「生前死後」的探討。亦由此帶出生活的目的為何?生命的意義何在?天地人三者如何互動等問題。由此可知,宗教不僅與人生的關係密不可分,亦深深地影響著人類的生活方式。現今的宗教類別十分多元,儘管宗教教名不同(像是天主教、基督教、佛教等),但多數的宗教教義都在強調「為善、助人、關懷與寬恕」等內涵,而宗教的「宗」字,意指「本心」,即是「純然自性」,因此,宗教的本質是在談個人的「本性開發」,即是透過宗教教義啟發個人潛藏於內心的善性,讓此善性得以發揚光大,並引導個人走向善途,進而涵養社會的和善之氣。經由宗教的寄託,個人不僅可以讓內心的善性得以發揮,亦可以從中得到許多的社會支持,像是訊息、情感等支持,也可以從中培養一看待自身、他人與世界的正向角度,即擁有一理想且充滿希望的世界觀,進而充實個人的生命。

在生命教育課堂上,著眼點並不在於「宗教」的介紹,而是藉由宗教對待生命的態度引導學生思考宗教的存在,首先便是為了解釋宇宙,並且提供一種生活的信仰,對死後世界的期待。而每個正信宗教都有其終極的信念,否則宗教就不足以稱為宗教。但生命教育卻不能只是跨宗教的教育,否則二者將無區別,但不可諱言的,生命教育確實與信仰有密切的關係。一旦二分宗教(信仰)與科學,那人會陷入精神上分裂的狀態(一方面在物質世界缺乏信仰作為支撐,倫理與道德將僅僅依賴理性的自覺,而人有限的能力是否足以支撐道德的重擔,又能支撐多久呢?另一方面在精神世界的滿足卻無視客觀世界的改變,封閉性的拒絕客觀世界的進步,同時也會引發另一種危機,心靈封閉在象牙塔之內。)在田立克區分文化與宗教的觀點中,他清楚的指出因為對宗教與科學二元對立,導致世俗世界反抗宗教,而教會無法滿全聖化世界的目標,此乃神聖與世俗對立之後產生的悲劇後果。

何光滬則在《蒂莉希選集》終提到「宗教展示了人類精神生活的深層,使之從日常生活的塵囂和世俗瑣事的吵雜中顯露出來。宗教向我們提供了一種神聖之物的體驗,這種神聖之物是觸摸不到的,令人敬畏的,是終極的意義和最後勇氣的根源。……對於世俗界本身來講,這種反抗將產生悲劇性的後果,因為宗教領域和世俗領域處於同一種困境之中,他們不應該彼此分離,兩者都應該意識到他們的孤立存在是很危險的,意識到他們都植根於廣義的宗教,植根於對於終極關切的體驗。意識到上述的一切,宗教領域和世俗領域的衝突就會被克服,宗教也就在人類的精神生活之中,也就是說在人類精神生活的深層裡,重新發現了他的真正所在,由此出發,宗教賦予人類精神的所有機能以要旨、終極意義、判斷力和創造的勇氣。」[5]

台大哲學教授傅佩榮則就迷信的宗教分析為下列四點

(一)出於恐懼:如你若不相信,全家有禍害。

(二)崇拜個人:人非神明,佛說依法不依人。

(三)增強慾望:迷信會滿足個人需求,越來越甚。

(四)迎合世俗價值:如嫌貧愛富,宗教超越世俗價值,甚至背道而馳。

而正信宗教之判別方式包含:

1.宗教的儀式可否公開?

2.信教以後,是否能來去自如?

3.在金錢上是否自由奉獻?

4.信教以後,心境是否更清明?

5.信教以後,是否更有愛心,更能關懷他人?

6.信教以後,是否對人生的態度更積極?」

所以,終極關懷的概念是超越不同宗教到宗教普遍本質「信仰」的確立,這對生命教育的基礎作出一個更清晰的說明,就是生命教育並不在於提出完美或者正確的生命典範,而是體現生命本質上(終極關懷的意義)乃是具有共通性,不論哪種宗教、文化背景都有相同的原動力,這個原動力是勇氣的根源,是追尋生命意義,面對挑戰的過程,宗教面稱之為信仰,在倫理層面上則稱之道德,其根本面貌卻是一致。

 

五、結論

個人生命是由身心和合而成,以心靈為主體,具有趨善避惡的本能,並且會依心靈層次的高低而開展出不同的生命空間,生命中所有的特質,若不刻意做改變,將會不斷重覆,並因此造就出不同的生命格局。而「死亡」會降臨在每個人的身上,若能認清死亡的真相,用積極正確的態度來面對最重要的人生課題,並珍惜活著的每一刻,才是認識終極關懷的正面意義。每一個人都是一個獨特的個體,都有其獨特的生命歷程,所以每一個人也都應該為自己獨特的存在而負責。

關於人生,我們可以提出一連串的問題「什麼是有意義的人生?」、「如何實現有意義的人生?」關於宇宙,亦有無窮無盡的問題等著我們去探索「宇宙是有目的運行嗎?」、「宇宙的運動的目的是什麼?」討論這些問題並非空談泛論,因為對這些問題進行批判後所建立的價值,可以讓人清醒並自覺地活著的關鍵。而探討終極關懷的目的,便在於引導學生思考,人生雖然有起伏,當我們和親人同在、有好友環繞,事業、感情都有所寄託時,我們會感到安心穩定,對未來沒有猜疑迷惑,可以踏實的度過每一天;但是當我們遭遇不順遂,與親人必須生離死別,事業遭受挫折,感情漂泊沒有歸宿,對未來茫然、徬徨無助時,我們就開始會思考:我是為了什麼活著,什麼是我生命中最重要的、無法割捨的,庸庸碌碌的生活中,我到底是為了什麼如此忙碌不堪、疲累掙扎呢?活在世上,總有許多不解的疑問,正因為無法預知未來,所以繼續在這一吐一納中,不解地生活著,直到身體開始抗議,出現磨人的病痛,才肯再一次真實的來面對生命最嚴肅的課題--衰老死亡。

不論是在西方或中國的思想裡,古聖先哲以其獨立的思考,來面對其獨特的生命歷程,從而建構了他們各自對「人生」與「死亡」的看法,進而形成了中西生死學的風貌。然而,無論他們說了什麼,也都是他們在面對自己的「人生」與「死亡」的依據,是他們對自己存在的負責。因此,在我們認識中西生死學的各種理論的同時,我們要把握的是這種對自己存在負責的精神,應當效法他們運用理性思考,來建構自己對各種生死議題的看法,並由此來指引自己的人生方向,讓自己活出自己的人生風格。

 

六、參考資料

傅偉勳,死亡的尊嚴與的生命的尊嚴,正中書局,2000。

馮滬祥,中西生死哲學,博揚文化,2001。

陳立言、李茂榮,從保羅‧田立克之終極關懷的觀點論述生命教育與信仰之間的關係,北醫研討會,2011。

余佳貞,存在主義在生命教育之啟示,網路社會學通訊期刊,2007。

釋慧開,東西方宗教觀的對比與會通,台北:生命教育研究,第一期,2009。

孫效智,生命教育的挑戰與願景,2008年生命教育國際學術研討會論文集,2008。

孫效智,生命教育核心素養的建構與十二年國教課綱的發展,教育研究月刊251期,2016。

教育部,頒佈「普通高級中學選修科目「生命教育」課程綱要」,2008。

 

[1]孫效智,生命教育核心素養的建構與十二年國教課綱的發展,教育研究月刊251期,2016。

[2]陳立言、李茂榮,從保羅‧田立克之終極關懷的觀點論述生命教育與信仰之間的關係,北醫研討會,2011。

[3]余佳貞,存在主義在生命教育之啟示,網路社會學通訊期刊,2007。

[4]傅偉勳,死亡的尊嚴與的生命的尊嚴,正中書局,2000。

 

[5]陳立言、李茂榮,從保羅‧田立克之終極關懷的觀點論述生命教育與信仰之間的關係,北醫研討會,2011。